学习迁移
来源:未知发布时间:2011-07-22
指先前的学习对以后学习的影响。迁移从作用分，有正迁移和负迁移。凡先前的学习对以后学习发生积极影响的为正迁移。例如，学习整数加减法有助于学习整数乘除法；学习骑自行车便于驾驶摩托车。反之，凡先前的学习对以后学习发生消极影响的为负迁移。例如，学习整数乘法之后作出a3×a5=a15的错误反应。不论是正迁移还是负迁移，都有迁移量的大小区别。迁移从内容分，有特殊性迁移和一般性迁移。特殊性迁移是指学习某一内容后相似材料有特殊的适用性，动作技能的迁移大都属特殊性迁移。一般性迁移指原理的迁移，它是一种更重要的迁移，学习了普通的概念或原理可以作为认识其它类似知识的基础。例如：学习了金属的热胀冷缩原理后，很容易掌握各种具体金属的这一特征。
美国认知心理学家J．S．布鲁纳十分重视原理的迁移，认为这是教育的核心与重点，教育的根本目的就在于用基本的和普遍的原理来不断扩大并加深学生的认识。他强调指出，学生学到的越是基本概念，则该概念对新问题的适用性越宽广，迁移的范围也越普遍。学习方法和态度的迁移，也属于一般性迁移。教育心理学史上首次作迁移实验的是美国心理学家 W．詹姆斯。他曾和他的四个学生亲自作实验被试者，以探讨记忆训练的迁移问题。这个实验虽很粗糙，但为以后进一步严密实验开辟了道路。关于为什么能发生迁移，一般有以下几种观点：1、形式训练说。这是最古老的观点。它对教育理论与教育实践至今仍有一定影响，形式训练说认为：人的智力活动必须训练，犹如人体肌肉必须经受锻炼才能发达坚强；人的智力一经得到锻炼，则其注意力、推理力以及其他各种能力均能得到发展；训练越严格而充分，则智力发展越完善巩固；每一门学科都能训练一种或几种认识能力，如学习数学能使人善于运用自己的注意力，并能加强推理力的发展，学习拉丁文可使其推理力、观察力、比较和综合能力得到发展。
形式训练重视智力训练，不重视学科内容，不强调知识与技能的获得，强调学习活动的心理形式如推理形式、记忆形式的发展。2、共同因素说。以美国心理学家E．L．桑代克为代表。他们认为学习发生迁移，是由于两种学习情境有共同因素，即两者在刺激与反应方面有相同或类似之处。他们对人的能力和心理特点有共同要求。两种学习情境的共同点越多，如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习态度等越为相同或相似，则前一学习越能对后一学习发生迁移作用。例如，英语和俄语的字母形状、发音、拼音和语法结构以及学习目的性等方面有许多相似点，所以这两门外语培养听说与读写能力对于学习动机、兴趣、学习方法以及记忆、思维等心理特点方面有共同要求，从而使这两门学科之间有很大的迁移作用。3、概括化理论。以美国心理学家C．H．贾德为代表。他认为人只要对他的经验作了概括，就能从一个情境迁移到另一个情境。贾德的实验是这样的：令一组儿童学习光学折射原理，而另一组儿童不学，然后令两种儿童打靶，当靶子离水面1.2英寸时，两组射击成绩相等，当靶子移至水下4英寸时，学习过折光原理的儿童，射击成绩无论是速度还是准确度均优于未学过折光原理的儿童。贾德指出，由于儿童对获得的经验作了概括，因而能迅速地解决折光问题。
概括化理论强调，要培养与训练学生的概括能力，必须要求教师改进教学方法，帮助学生掌握学习方法，获得解决问题的“策略”。4、关系理论。这一理论可视为上一理论的继续与深入。这种理论认为学生掌握学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。认知心理学创始人之一 W．苛勒曾用母鸡和一个三岁孩子作实验，先使实验对象对深灰纸与浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸发生食物反射，对浅灰纸不发生食物反射。继用黑灰纸替换浅灰纸，以观察母鸡和孩子是对原来的深灰纸发生食物反射，还是根据刺激物的深浅关系而对黑灰纸发生食物反射，结果表明：母鸡的前一种反应为30％，后一种反应为70％；孩子则 100％地发生关系反射，即都对黑灰纸发生食物反射。苛勒由此认为，人们越能发现事物之间的关系则越能加以概括推广，迁移作用越加普遍。布鲁纳强调的原理的迁移，其实质也在于领悟了事物之间的关系，因此原理或基本概念掌握得越透彻则越能实现迁移。5．学习定势理论。学习定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。
支持这种理论的心理学家们认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论的奠基人哈罗对猴子的学习进行了大量的研究，结果表明，对某一种学习问题的练习，会有助于学习解决另一种不同的问题。在一项实验中，哈罗让猴子解决一系列物体选择的问题。猴子要学会对两个不同物体（例如，红的圆圈和蓝的方块）下面哪一个会有食物作出选择。第一轮实验呈现34个问题，每次呈现两个物体，猴子只能选择其中之一，如果下面有食物，就作为奖励。这34个问题各呈现50次，食物始终放在同样的物体下面。猴子能够学会这种选择，因为它们后来选择的正确率（80％）明显高于最初的选择率（50％）。然而，哈罗并不是要表明猴子能够学习，而要表明猴子能够学会如何学习。这就是说，他要表明学习一组问题，可以使学习第二组问题更容易些，使学习第三组问题比第二组问题更快些。在第二轮实验中，哈罗给猴子200个新问题，各呈现6次。猴子的成功率明显高于第一轮。
最后，在第三轮实验中，又给猴子112个新问题，各呈现 6次，这次，猴子的正确率达90％。显然，猴子已经学会了如何解决这种问题。学习定势就是指学会如何学习。据哈罗报告，2至5岁的儿童也同样显示出这种学会学习的现象。学习定势理论可以被看作是转化理论的一种替代，它不认为是通过突然顿悟来解决新问题的。事实上，在哈罗看来，从一种情境迁移到另一种情境上去的，是一个人学会如何学习的能力。因此，学习定势是一种策略的迁移。6．认知迁移理论。美国学者罗耶根据目前流行的各种人类学习与记忆的信息加工理论，概括出了所谓的认知迁移理论。首先，这种理论所依赖的基本假设是：人类的记忆是一种高度结构的贮存系统；人类是以一种系统方式贮存和提取信息的。因此，这种理论不那么重视环境刺激方面的因素，而是强调记忆表征的性质。其次，认知迁移理论假设：知识结构的“丰富性”并不始终是一致的，所谓“丰富性”是指知识结构内各“单元，（如交节点、命题等）”之间交互联结的数量。也就是说，知识结构的某些部分可能是与单元之间的大量交互联结错综复杂地联系在一起，而某些部分可能只是与相对少量的交互联结有联系。
除了上述两个基本假设，认知迁移理论还有一个基本前提：领会是学习迁移的必要条件，但不是充足条件。我们在没有领会的情况下也可以习得信息，例如，通过机械记忆。然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。例如在机械背诵后立即回忆或使用。所以，若要形成学习迁移，首先必备的第一步是要领会。根据这些假设和前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题便成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂里习得的相关材料的可能性。由于提取的可能性与交互联结的数量直接有关，因此，任何增加交互联结网络的“丰富性”的教育方法，都会有助于增加迁移的可能性。学习迁移问题和教育实践中许多具体工作有密切关系，历来受到教育学家和心理学家的重视。教学计划中课程的设置、教材的组织与编排、教学方法的选择以及课程表的安排等，都要注意引导学生将知识技能、学习态度和方法实现正迁移，避免相互干扰。教师在教学中，必须要求学生牢固地掌握基础知识及知识的基本结构；改进教学方法，训练学生的思维，提高其分析概括能力；教育学生树立正确的学习态度，增强学习信心，以促使迁移的顺利实现。
美国认知心理学家J．S．布鲁纳十分重视原理的迁移，认为这是教育的核心与重点，教育的根本目的就在于用基本的和普遍的原理来不断扩大并加深学生的认识。他强调指出，学生学到的越是基本概念，则该概念对新问题的适用性越宽广，迁移的范围也越普遍。学习方法和态度的迁移，也属于一般性迁移。教育心理学史上首次作迁移实验的是美国心理学家 W．詹姆斯。他曾和他的四个学生亲自作实验被试者，以探讨记忆训练的迁移问题。这个实验虽很粗糙，但为以后进一步严密实验开辟了道路。关于为什么能发生迁移，一般有以下几种观点：1、形式训练说。这是最古老的观点。它对教育理论与教育实践至今仍有一定影响，形式训练说认为：人的智力活动必须训练，犹如人体肌肉必须经受锻炼才能发达坚强；人的智力一经得到锻炼，则其注意力、推理力以及其他各种能力均能得到发展；训练越严格而充分，则智力发展越完善巩固；每一门学科都能训练一种或几种认识能力，如学习数学能使人善于运用自己的注意力，并能加强推理力的发展，学习拉丁文可使其推理力、观察力、比较和综合能力得到发展。
形式训练重视智力训练，不重视学科内容，不强调知识与技能的获得，强调学习活动的心理形式如推理形式、记忆形式的发展。2、共同因素说。以美国心理学家E．L．桑代克为代表。他们认为学习发生迁移，是由于两种学习情境有共同因素，即两者在刺激与反应方面有相同或类似之处。他们对人的能力和心理特点有共同要求。两种学习情境的共同点越多，如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习态度等越为相同或相似，则前一学习越能对后一学习发生迁移作用。例如，英语和俄语的字母形状、发音、拼音和语法结构以及学习目的性等方面有许多相似点，所以这两门外语培养听说与读写能力对于学习动机、兴趣、学习方法以及记忆、思维等心理特点方面有共同要求，从而使这两门学科之间有很大的迁移作用。3、概括化理论。以美国心理学家C．H．贾德为代表。他认为人只要对他的经验作了概括，就能从一个情境迁移到另一个情境。贾德的实验是这样的：令一组儿童学习光学折射原理，而另一组儿童不学，然后令两种儿童打靶，当靶子离水面1.2英寸时，两组射击成绩相等，当靶子移至水下4英寸时，学习过折光原理的儿童，射击成绩无论是速度还是准确度均优于未学过折光原理的儿童。贾德指出，由于儿童对获得的经验作了概括，因而能迅速地解决折光问题。
概括化理论强调，要培养与训练学生的概括能力，必须要求教师改进教学方法，帮助学生掌握学习方法，获得解决问题的“策略”。4、关系理论。这一理论可视为上一理论的继续与深入。这种理论认为学生掌握学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。认知心理学创始人之一 W．苛勒曾用母鸡和一个三岁孩子作实验，先使实验对象对深灰纸与浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸发生食物反射，对浅灰纸不发生食物反射。继用黑灰纸替换浅灰纸，以观察母鸡和孩子是对原来的深灰纸发生食物反射，还是根据刺激物的深浅关系而对黑灰纸发生食物反射，结果表明：母鸡的前一种反应为30％，后一种反应为70％；孩子则 100％地发生关系反射，即都对黑灰纸发生食物反射。苛勒由此认为，人们越能发现事物之间的关系则越能加以概括推广，迁移作用越加普遍。布鲁纳强调的原理的迁移，其实质也在于领悟了事物之间的关系，因此原理或基本概念掌握得越透彻则越能实现迁移。5．学习定势理论。学习定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。
支持这种理论的心理学家们认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论的奠基人哈罗对猴子的学习进行了大量的研究，结果表明，对某一种学习问题的练习，会有助于学习解决另一种不同的问题。在一项实验中，哈罗让猴子解决一系列物体选择的问题。猴子要学会对两个不同物体（例如，红的圆圈和蓝的方块）下面哪一个会有食物作出选择。第一轮实验呈现34个问题，每次呈现两个物体，猴子只能选择其中之一，如果下面有食物，就作为奖励。这34个问题各呈现50次，食物始终放在同样的物体下面。猴子能够学会这种选择，因为它们后来选择的正确率（80％）明显高于最初的选择率（50％）。然而，哈罗并不是要表明猴子能够学习，而要表明猴子能够学会如何学习。这就是说，他要表明学习一组问题，可以使学习第二组问题更容易些，使学习第三组问题比第二组问题更快些。在第二轮实验中，哈罗给猴子200个新问题，各呈现6次。猴子的成功率明显高于第一轮。
最后，在第三轮实验中，又给猴子112个新问题，各呈现 6次，这次，猴子的正确率达90％。显然，猴子已经学会了如何解决这种问题。学习定势就是指学会如何学习。据哈罗报告，2至5岁的儿童也同样显示出这种学会学习的现象。学习定势理论可以被看作是转化理论的一种替代，它不认为是通过突然顿悟来解决新问题的。事实上，在哈罗看来，从一种情境迁移到另一种情境上去的，是一个人学会如何学习的能力。因此，学习定势是一种策略的迁移。6．认知迁移理论。美国学者罗耶根据目前流行的各种人类学习与记忆的信息加工理论，概括出了所谓的认知迁移理论。首先，这种理论所依赖的基本假设是：人类的记忆是一种高度结构的贮存系统；人类是以一种系统方式贮存和提取信息的。因此，这种理论不那么重视环境刺激方面的因素，而是强调记忆表征的性质。其次，认知迁移理论假设：知识结构的“丰富性”并不始终是一致的，所谓“丰富性”是指知识结构内各“单元，（如交节点、命题等）”之间交互联结的数量。也就是说，知识结构的某些部分可能是与单元之间的大量交互联结错综复杂地联系在一起，而某些部分可能只是与相对少量的交互联结有联系。
除了上述两个基本假设，认知迁移理论还有一个基本前提：领会是学习迁移的必要条件，但不是充足条件。我们在没有领会的情况下也可以习得信息，例如，通过机械记忆。然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。例如在机械背诵后立即回忆或使用。所以，若要形成学习迁移，首先必备的第一步是要领会。根据这些假设和前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题便成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂里习得的相关材料的可能性。由于提取的可能性与交互联结的数量直接有关，因此，任何增加交互联结网络的“丰富性”的教育方法，都会有助于增加迁移的可能性。学习迁移问题和教育实践中许多具体工作有密切关系，历来受到教育学家和心理学家的重视。教学计划中课程的设置、教材的组织与编排、教学方法的选择以及课程表的安排等，都要注意引导学生将知识技能、学习态度和方法实现正迁移，避免相互干扰。教师在教学中，必须要求学生牢固地掌握基础知识及知识的基本结构；改进教学方法，训练学生的思维，提高其分析概括能力；教育学生树立正确的学习态度，增强学习信心，以促使迁移的顺利实现。