人教版《全日制义务教育课程标准实验教科书·语文》（七～九年级）的写作、口语交际教材，是分作两个系统编排的。一个系统与阅读结合在一起，另一个系统与综合性学习结合在一起。

先说第一个系统。在阅读部分课文后的练习中，安排了写作练习十几次，口语交际练习近二十次。这些练习，大都是要求口述或笔写阅读课文后的心得体会、想象联想和质疑问题。口语交际形式有发言、讨论、辩论等；作文形式有仿写、读写、改写、编写、扩写、写提要、摘录、札记等，以写读书笔记为主。

这种编写方法，在我国传统教科书中沿用已久。即使在国外母语教材中，与阅读相联结的作文普遍受到青睐。前苏联教育家苏霍姆林斯基把读书笔记作为中学作文的主要内容。在七~十年级作文中，读书笔记占61％。这类作文分为两类，一类是对课文中的人物形象的分析和评价，另一类是对课文中的格言或谚语开展议论。无独有偶，日本语文教育界也强调作文和阅读的联结。要求学生以教材为基础，进行创造性的表述活动。例如：l．读后的感想和意见（评价、鉴赏）；2．读后的联想和想象；3.读写，把课文中的故事接续下去；4．扩写，就一个情节、一个场面展开想象；5.仿写；6．以主人公或作者为对象写信；7．对课文说明、评论的事情质疑。此外，还有直接反映课文内容的练习，如摘要、写提要、改写等。

为什么强调作文与阅读的联结呢？

苏霍姆林斯基认为，重视作文与阅读的联结，重视写读书笔记，有两个作用。第一，可以使学生学会“借助书本来观察、认识世界和自我”“攀登智育和美育的高峰”；使学先借以进行爱国主义、道德和审美方面的自我教育，阐发个人的志趣和理想，并且发展想象和创造性思维的能力。第二，学生正处于从以形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段。七~十年级，读书笔记的比例逐渐增加，有利于实现从形象思维向抽象思维的过渡和转化，以及形象思维和抽象思维的结合。应该说，苏霍姆林斯基不愧为大教育家，他说得十分精辟。写作、口语交际与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作和口语交际，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自已的知识和能力。二是提高写作和口语交际能力。以课文为写作材料，为口语交际的话题，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作、口语交际训练，尤其利于培养逻辑思维能力。

再说第二个系统。写作、口语交际与综合性学习结合在一起，是一个新的尝试。综合性学习主要包括一些综合实践活动和综合研究活动。比如学生自主组织文学活动；共同讨论、研究学习和生活中感兴趣的问题，并写出报告；就热点问题搜集资料，调查访问，并展我学习成果。它主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。在课程标准的阶段目标中，综合性学习与阅读、写作、口语交际系统结合在一起。也是破天荒第一次。

教科书第一册一共编排了六次综合性学习，其中编排了六次口语交际写作，行成二个系统。这六次是：①这就是我；②漫游语文世界；③感受自然；④探索月球奥秘；⑤我爱我家；⑤追求人类起源。其中①③⑤为小综合性学习，但口语交际写作的要求始终是一样的。

把写作、口语交际与综合性学习结合在一起，有利于写作、口语交际的生活化、情景化。从上文对综合性学习的粗略介绍可以看出，综合性学习的特点之一是强调实践活动，强调与生活的联系。把写作、口语交际与综合性学习联系起来，等于把写作、口语交际置于广阔的生活海洋之中。

写作、口语交际本来就是综合性学习的组总部分，综合性学习天生具有写作、口语交际活动的情景。在生活中，写作、口语交际不是在真空中进行的，都是在特定的时间、地点与背景之中，为了完成特定的任务而进行的。写作。说话活动，实际上就是作者与说话人不断地适应语言环境，生成言语的过程。听话活动，实际上就是听话人依据言语成品，不断地还原语言环境，理解语意的过程。因此，情景或者说语言环境是写作、口语交际活动赖以发生与进行的前提条件。与综合性学习整合在一起，就使写作、口语交际活动的目的、对象与切合清楚，具备了展开活动的条件，写作、口语交际既是生活的模拟，又是语言运用的实际操练。

过去的写作、口语交际教材，往往没有充分注意写作、口语交际的目的、对象与场合，为训练而训练，以至违反实际生活中的写作、口语交际规律，带来很大局限性。S．皮特·科德的《应用语言学导论》指出，传统的语言教学法坚持主张“正确性”，注重语法规则的传授；却很少关心“适合性”，也不考虑语言行为对不同社会环境作出反应的方式。而现代语言教学则不同，“它较多地从社会的角度来对待语言，并且重视语言在不同环境中的交际功能问题”。这就是告诉我们，写作、口语交际训练必须注意目的，对象和场合。

再说，写作、口语交际本来就是人的生命活动、精神活动，就是人的生活形式。一个学生，在生活中，在语文课堂外，不是天天都是在口语交际，还常常需要写点什么吗？那么，到了语文课上，正可以顺水推舟地把作为学习形式的写作、口语交际自然而然地变为学生生活形式。也就是说，本来是生活中作为实际生命活动、心灵活动手段的写作、口语交际，与作为教学内容的写作。口语交际融合为一，让学生在语文教学的写作、口语交际活动中既学到了技能，又实现了自我。

一言以蔽之，写作、口语交际本来就是植根于生活的土壤。我们不能把它们连根拔起，移植到课堂里，搞成“无土栽培”，这样很容易失去生命力。还是要让它贴近生活。而与综合性学习结合起来，正是解决了这个难题。例如，第二单元“综合性学习·写作·口语交际”的“漫游语文世界”，其中“全班或分组讨论”：“你从街头语文中学到了什么？”“怎样看待默默无蚊（闻）的享受、钱（前）途无量一类的改动成语的广告？”写一篇作文（任选取一题）：“生活处处有语文”“对规范街头用字的建议”等。这种口语交际。写作训练完全是与生活融为一体的。

与综合性学习结合在一起，使写作、口语交际训练生活化、情景化，不仅有了一定的目的、对象、场合，而且有了写作、口语交际的材料。当前，学生普遍感到无话可说、无材料可写，往往咬着笔头搜索枯肠，还是无从下笔，最后免不了胡编乱造，或者抄书抄报。现在可以不用为解决“写什么”“说什么”的问题而煞费苦心了，S.皮特·科德在《应用语言学导论》中认为，因为“学习语言的人用母语交际的能力早已达到相当的水平，他已经懂得自己能用母语做些什么和不能够做什么，对于母语的作用何在，至少也了解一部分（哈利迪，1969）。根据这一观点，语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做的事情，因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套思维规则或思维方式”。语言教师的“任务在于使别人能够表达自己的意向，输出自己的信息。他不是教别人应该说什么，而是教别人怎样说”。把写作、口语交际同综合性学习结合起来，给学生提供了共同的话题，教师就可以集中力量解决学生“怎样说”的问题。试看第一、三、五单元的“写作·口语交际·综合性学习”。每个单元都有三项括动，学生可以任选一项进行写作、口语交际活动。说、写材料都已经寓于活动之中，学生只要考虑怎么说，怎么写就可以了。

把写作、口语交际与综合性学习结合在一起，还可以有效地从知识讲授转变到言语实践。过去的写作、口语交际教材，一般是先讲写作、口语交际知识，然后出几道作文题、口语交际练习题。教师在作文、口语交际课上，一般是滔滔不绝地讲授知识或者频繁提问，学生默默聆听或者在教材中寻章摘句回答提问，然后才进行写作、口语交际训练。现在新教材把写作、口语交际融于综合性学习的活动之中，就实现了知识讲授到言语实践的转变。这样做的好处是显而易见的。写作、口语交际知识不是不可以讲，是可以讲的。然而，必须指出学生写作、口语交际能力的提高，主要靠实践，不靠知识，知识只能起辅助作用。而且，关于写作、口语交际的知识，要学生自己在实践中悟出来，不靠别人灌输。因此，只有在学生的写作、口语交际的实践中进行适当知识点拨，才是有用的。现在新教材一改过去面目，把写作、口语交际置于学生自主实践之中，让学生把写作、口语交际作为自己生命活动、精神活动的一部分，从事精神创造。过去从知识出发，现在从实践活动出发；过去从教师讲解出发，现在从学生自主活动出说，这是一个根本性的转变。

上述两个系统相对独立，但又相辅相成。阅读后的写作、口语交际，与综合性学习中的写作、口语交际相呼应。前者往往是片段作文、小型口语交际。后者活动中的举例、写作的材料，口语交际的话题，往往与课文相联系。两个系统是统一的，而且都与阅读紧密联系在一起。