──关于语文教育性质观的反思

一、扑朔迷离的现状

    眼下，语文教育现状常遭到种种非议。高校教师反映：学生语文水平不行，语文入学分数高，而读写听说能力低，写作能力尤低的情况似乎越来越明显。中学教师也反映：语文能力强的常得不到高分，得高分的又常是极其一般的，不懂。社会上反映：别说中学生了，有些大学生写的东西也不太像样。语文是中学打基础的事，当然很给要大学负责。但质量不如人意几乎是众口一词，到了不得不正视、不得不住址对待的时刻。
    70年代末吕叔湘先生曾在《人民日报》上发表文章，郑重指出语文教学少、慢、差、费情况严重，急需改变（见1978年3月16日《人民日报》）。语文教育工作乾因此而震动。此后，语文教改之风兴盛，各抒己见，百家争鸣，对于文与道、语与文、语文讲练与思维训练关系的认识取得不小的进展。然而，遗憾的是好景不长，许多做法还来不及开展充分的实验，许多课题还来不及上升到理论上作科学探讨时，就被席卷各门课程的“标准化题”笼罩了。建国前、建国初期、粉粹“四人帮”后不久，语文升学考重点是一篇作文，语文教育有相当的弹性。改制为“标准化题”，初衷是扩大考核面，增强客观性，岂料各式各样的变异题型应运而生，汇成题江，汇成题海。初三、高三毕业班的语文教育几乎是以题带教，以题代读代写，教师非自愿，但不得不为，不敢不为，一在题海中浮沉，不堪其苦。如果师生如此辛苦，质量上乘，倒还情有可原；可惜事倍而功半，在新的基础上重演少、慢、差、费。出路在哪里？不时有人发表这样那样的见解，但是未能引发有焦点、有力度、有规模的论争，未能对语文教育实践产生显著的推动作用。现状扑朔迷离，与良好的愿望相左，须集思广益，寻点根刨点底。

二、关键在性质观

    现状令人忧心，不少人都怪罪高考地位特殊，认为它指挥了整个中学语文教育，影响所及，甚至到小学低年级。这种责怪并不十分公平。升学考试从来是指挥棒，其他学科如此，国外也如此。问题的实质在于，操纵这根指挥棒的是只无形的手，那就是语文教育观念。
    教学行为受教育观念支配。群体性的教学行为，往往受到某种思潮的教育观念的支配。语文教育观念是对语文教育诸问题的看法，从语文教育性质到目的任务，到教材教法，到师生作用，到质量评估，到考试方法，到课外教育，等等，构成体系。教育观念附着于教育者脑中，形成心理定势，有意识地或不完全有意识地指挥教学行为。在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统帅语文教育的全局，决定语文教育的发展方向，由此而引发出目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念。
    作为对文革期间语文课上成政治课的一种否定，70年代后期语言教育十分强调工具性，甚而有些纯工具论的倾向。于是，产生了继60年代的新的文道之争。不过，这场争论并未掀起大波，对思想教育不能外加，应渗透于语言文字的教学之中的看法较快地得到认同。多数论者认为，任何一篇课文都是思想内容和语言形式的统一体，思想性是语文的固有属性，它蕴含在语文教材里，贯串在语文训练中。语文学科的思想性与工具性一样，都得到了认可。《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》从不同的角度对这二者先后加以肯定。即：“语文是学习和工作的基础工具。语文学科是学习其他各门学科的基础。”在“教学目的”中提出“在教学过程 中……培养健康高尚的审美情趣，培养社会主义思想品质和爱国主义精神。”
    在特定的社会文化背景下，对语文学科的性质作出以上的理解和判断，无疑是有十分积极的意义的。我曾经乐观地认为，从此语言教育的航向已够清楚明白，只须循章行事便是。然而，现在看来80年代涉及语文科性质的讨论，主要是在语文教育界内部，在操作性层面上展开，未能吸引诸多相关学科的共同参与，未能利用国内外语言学、心理学、教育学、人类学、社会学等领域的新的研究成果，未能对母语教育和外语教育进行系统的比较研究，视界不够开阔，学理缺乏底气，若干有价值有新意的理论观点又没有得到充分的论证和及时的整合。在多种因素的作用下，“语文课就是基础工具课”的思潮广泛地支配着群体教学行为。

三、准星发生偏差

    按照《大纲》的精神，工具性与思想性在语文教育中应是统一体，互相依存，不可分割。可是在阐释与实施的过程中偏线了，正好像瞄准靶子打枪一样，准星发生偏差，当然发出去的子弹乱了套。近些年来，工具性的砝码越来越重，许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设，只是寻词摘段，用解剖刀肢解，作为训练语言的例子，学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号，与《大纲》的要求相距甚远。如若不信，请看下面的事实：
    1994年语文高考写作占50分，据广东省抽样统计，全省平均为29.07分。各项得分率是：内容51.39%，语言60%，结构60%，书写69%。从统计看，内容项的分最低。考生在作《尝试》这篇作文时，写了学骑单车，学走路，学说话，学煮饭，学炒菜，学洗衣服，甚至学谈恋爱，学做小偷等，不一而足。很明显，文中所反映出来的生活与高中生的实际生活是很不相称的，所表现出来的肤浅甚至丑陋的思想是不可等闲视之的。
    作文的思想性当然不能也不必由语文教育包揽，但是，思想性的失落，与语文教育在导向上的偏差密切相关。
    在简单片面的语文教育工具化思潮的冲击下，尽管作文的题型花样翻新，套路一套又一套，但作文教学与往昔比，不是日益发展、日益火红，而是有点萎缩。首先是重视程度减弱。作文是语文能力、认识水平的综合反映，要拿高分不易，须细水长流，难收突击之效。花功夫不上算，考试只要题型对路，就可应付。其次是写得太少。刀不磨不锋利，笔少用必笨拙。一学期写四五次作文，有的只写一二篇，学生怎能练得出过硬的本领？这且不说。学生写，怎么指导，标准是什么，大有讲究。标准似乎越来越低，“读普通文，写普通文”，只要成为“生活工具”就行。学习上有个十分平凡的道理，就是取法乎上。由于种种原因，有时也只能得之于中。写文章总要往高处看，有基本要求，抽去内容或忽视内容讲文字形式、文字技巧，学生学了干什么呢？“诗言志”、“文以载道”是写诗文的基本道理。凡是经得起时间考验的优秀诗文，无不具有深刻的思想力量，给人以无尽的启迪。我们虽不要求学生都能写出优秀文章，但文章要有充实健康的内容，总是应该的吧。
    早在1958年郭沫若的《文风问答》一文中就明确指出：“文章是人写的，因此，首先是人的问题。古语说：‘文如其人’，这是说什么样的人，就写什么样的文章。文章要写得准确、鲜明、生动，首先要看写文章的人的思想、立场、作风怎样。你的思想正确，态度鲜明，作风正派，那么，你写的文章也就有一定的准确性和鲜明性。这是基本问题。”学生习作重点不在于探讨文风，而在于懂得作文与做人的关系。作文教学训练学生写作能力时应二者有机结合，否则，一手“硬”（文字技巧。其实并非真硬），一手“软”（思想内容），质量无法保证。这种情况看来似乎是方法问题，实质上是错误的语言教育性质观在起作用。
    作文教学如此，阅读教学呢？“不闻读书声琅琅，但见习题如海洋”恐怕是极形象的概括。好端端的文质兼美的文章肢解成若干习题，抠这个字眼，抠那个层次，文章的灵魂不见了。有些佳作名篇学生学过后对文章的脉络、作者的写作意图、文中思想的闪光点竟然不甚了了，脑子里如马蹄杂沓，堆砌了许多字、词、句的零部件，这个知识点，那个知识点，用以“备考”。
    肢解也非易事，见段不见文，见层不见段，有些教师实在手不熟，赶不上趟儿，于是种种命题专业户诞生。不管什么文体的文章，都能排出一套套题目以飨师生。你推波，我助澜，一时间遍及城市农村。阅读教学究竟该担负怎样的任务？阅读教学走向何方？许多教师困惑了。
    至于语文的听说训练、思维训练、课外教育，也因准星发生偏差而大受影响。

四、究竟怎样定位

    语文教育的“位”究竟定在哪儿？有老师发出这样的疑问：“语文教学是什么？语文教学干什么？现在仍然在扯皮。把语文教学看作是文学教育，看作是文化教育，看作是美育教育，看作是政治教育，看作是道德教育，看作是思维教育的议论与做法真是说不清，道不完。”（见《语文教学通讯》1995年第2期《反传统，不在于方法，而在于思想》）
    这位老师的想法和情绪是有代表性的。在我看来，这恰恰反映出进一步认识语文教育学科性质的重要性和紧迫性。人类文明发展史上，任何一门学科的成长，总是与“自身到底的什么”的争论相伴随。人文学科中，哲学、文艺学、美学、历史学、语言学、心理学、教育学，有哪个门类不是至今还在讨论定位问题？特别是在一门学科面临突破性进展的时刻，更要对自身的性质进行深入的反思。著名语言学家张志公先生早就提出，现有汉语语法学“基本上不符合汉语特点”（《闲话语言》《扬州师范学院学报》，1980年第2期）；不久前，他向《语文建设》记者发表谈话，指出中学语法难教“根本原因在于语法系统无伭哪个流派哪个学派都是从西方引进的”，“实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部是真正汉语的汉语语法”，“语法学乃至整个语言学，是一门应用科学，不是纯属论科学……如果不是为了应用，不是为了提高应用能力，那就不必研究语法，不必教语法，不必学语法”（见《语文建设》1995年第2期）。张志公先生对汉语语法学、语法学乃至语言学的状况和性质所发表的意见，正预示着学科内部孕育着深刻的变革。时处世纪之交，语文教育的社会文化背景变化迅猛，语言环境日趋复杂。语文教育现状不理想，对《大纲》的阐释有歧义，师资队伍和教育对象出现许多新情况、新问题，现代教育技术日新月异……矛盾是回避不了的，分化，综合，再分化，再综合。语文教育学科建设，将围绕以性质观为核心的教育观念的讨论，在多元化的观念和实验的碰撞中，在否定之否定的辩证行程中，刻螺旋式的上升。
    给语文教育定位，先得给语言定位，难汉语定位。长期以来，语文教育界强调语言的工具性，这是无可非议的。然而，它绝不等同于一般的生产工具，如机器或犁锄；也绝不等同于一般的生活工具，如筷子或拐杖。语言是表达思想进行交际的工具，是思维的物质外壳，是信息的载体。这种工具、外壳、载体，都是只有人类才拥有的符号。在符号的意义上把握语言的工具属性，恐怕较为恰当。问题更在于，“语言是思想的直接现实”（马克思、恩格斯《德意志意识形态》）。各民族的语言都不仅是一个符号体系，而且是该民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。符号因意义而存在，离开意义，符号就不成其为符号。这就是说，语言不但有自然代码的性抩，而且有文化代码的性质；不但有鲜明的工具属性，而且有鲜明的人文属性。
    西方学者把语言看作开启人类社会文化起源和发展的奥秘的钥匙（意大利维柯1668－1744），认为语言是一种创造性的精神活动（德国洪堡特1767－1835），不仅视语言为一种文化现象，称语言基本上是一种文化和社会的产品（美国萨丕尔1884－1939），还把语言看作是文化建设中的一种力量（德国魏斯格贝尔1899－1985），认为语言和文化相互塑造、相互渗透，相互从属（美国沃尔夫1897－1941）。如果说，世界各民族语言都具有人文性，那么，汉语汉字的人文性可说是特别突出。在中国古人看来，“人之所以为人者，言也。”（《春秋谷梁传》）“不知言，无以知人也。”（《论语·尧日》）著名的名实之争，文道之论，言意之辩，在某种意义上，都关涉到汉语人文性的阐发。朱熹说：“道者，文之根本。文者，道之枝叶，维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤之章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类·卷百三十九》）从此类论述中，可以体悟古人是如何把语言同人性、天道、事理联结在一起的。中国现代学者对于汉语的人文性，也多有创见。80年代后期关于中国文化语言学的理论探索和争鸣，论争双方都为如何理解汉语的人文性提供了丰富的思想资料。汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史积淀和文化心理特征。汉语和其他民族语言的工具性和人文性，是一个统一体的不可割裂的两个侧面。没有人文，就没有语言这个工具；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。
    弄清楚语言的特质，语文教育是什么，具有怎样的性质，也就迎刃而解。法国学者加斯东·米亚拉雷曾指出：“学校的语言道德是占统治地位的文化的传播工具。因此，所谓母语教学的问题从来就不是一个纯技术问题……在母语教学中，社会学和政治方面的因素占举足轻重的地位。”（《世界教育史》1945年至今）人们在给语文学科定位时，使用的“性”超过10个。我想“人文性”较之“思想性”“情意性”、“科学性”、“文学性”、“社会性”、“政治性”、“民族性”等等，似乎更为合适。语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。

五、弘扬人文，改革弊端

    语文教育人文性是一个古老而年轻的课题。汉语文教育有优秀的人文传统，培育出一代代道德文章彪炳千秋的文人学子，哺育出千千万万的美诗佳文，传播中华民族的优秀文化。今日的语文教育对汉语文的人文性未给予足够的重视，甚至感到陌生。要走出困境，提高质量，须弘扬人文。
    不承认语文的人文性，必然是只注重语文形式，忽视语文内容。文化内涵本是语文的固有根基，教材中的任何课文都是思想内容和语言形式的统一体，不可分割。只讲形式，就架空内容，语言形式就失去灵气，失去光泽，变成任意排列组合的僵死的符号。对这个问题，叶圣陶先生从修改文章的角度谈到过：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。”语言文字是载道明理的工具，“道”与“理”不讲究，这个工具又怎样有生命力，怎能完美呢？
    忽略语文的人文性，必然只强调语文工具而看不到使用语文工具的人。学语文不是只学雕虫小技，而是学语文学做人。语文教育就是教文育人。语言文字是文化的载体与结晶，教学生学语文，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，须进行认知教育、情感教育和人格教育、只强调语文工具，用解剖刀对文章进行肢解，枝枝节节，只见树木不见森林，闪光的遍智慧的思想不见了，吸引人、凝聚人、感人肺腑的情感被肢解得无踪影了，留下的是鸡零狗碎的符号，充塞学生脑海。
    弘扬人文，不是照抄过去，而是在继承的基础上出新，赋予时代精神。今日的语文教育要有中国特色，就要弘扬优秀的民族文化精神，就要有面向新世纪的浓随的时代进取精神，变语言形式教学的单一功能为知、情、意教育统一的多功能，变低效率为高效率，尊重和发展教的个性与学的个性，探索与现代教育技术结合的途径，开创百花齐放的新局面。
    要变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活，面向社会，面向活泼泼的中学生，不用机械训练消磨学生的青春。
    要坚持汉语文教育自身的特点，学西方语言，学西方测试，要在“化”上下功夫。照抄照搬，不仅淡化甚至有悖民族文化精神，而且会把许多语文教师引入误区，进入考试怪圈，局囿其中，脱身不得。
    对语文教育性质观的反思，目的在求得语文教育健康发展，使5000万莘莘学子深受其益。
    （1995年）