一个好头，把一学期的作文批好，可是，总是有一种为了检查而批的感觉，所以经常应付了事。
现象1：办公桌上有堆积如山的作文本，长期不批，文本上落了一层灰，不批又发不下去，只好大笔一挥，写上诸如“阅”“很好”“较好”或“X年X月X日”之类的所谓批语了事。
现象2：台板下压着这样一张纸，上面密密麻麻地写着下面一些文字：语句通顺、内容具体、详略得当、格式正确、语言生动……噢！原来是个“作文批语集锦”。有了这个，老师在下批语时只要相机进行“分解组合”，就可以“游刃有余”地完成对一名学生习作的评价，真是“妙法”！ 
现象3：老师责任心太强了，用要求作家写文章的标准来给学生的作文写评语。批改作文时，毛病不分大小，优缺点不分主次，将学生的作文批得“体无完肤、面目全非、鲜血淋漓”，结果是教师累了，学生腻了，师生全都心灰意冷了。
上述言论和现象，在当前中小学语文教师中仍可谓时时可闻、处处可见。在我七年的教学中，类似的言论和现象也时有发生。这表明，在作文教学实践中困扰我们的往往是作文评改的问题。
在中学的各科中，语文教学的改革起步最早，呼声最大，它涉及到语文教学的方方面面，尤其新课程新教材所带来的新的教学观学生观，对语文教学的作用是不可估量的。作为语文教学重点内容的作文教学改革也在艰难中前进，但较之其他，作文教学的改革就显得缓慢而谨慎，许多学校还基本沿用一贯的方式方法，语文教师作文批改任务繁重，严重影响了教师布置作文的积极性，师生们都怀着“尽义务”的心理，老师为完成学校的教学任务而布置写作，学生为完成老师的学习任务而作文，至于能否达到预期的教学目的，谁心里都没底，于是乎才出现学生作文训练量偏少的现象，才出现“作文一笔糊涂帐，写与不写一个样”的调侃。
谁都知道作文是语文的“半壁江山”，作文教学是语文教学中不可或缺的一个环节，是对学生进行语文素质训练的主要阵地。作文教学效率很低，并不是语文教师没有作文教改的想法，作文水平的高低在一定程度上代表着学生语文水平的高低，但作文水平的提高涉及学生的方方面面的能力，如知识积累，语言能力，思维品质，阅历视野等等，由于学生个体的差异，要大面积的提高学生作文水平，仅*目前的方法是难以奏效的。面对教材教法改革的轰轰烈烈和作文教学改革的冷冷清清，目前的现状迫使我们不得不审视我们作文教学的思想和方法，不得不重新认识作文教学的本质，分析它的程序和师生在这一教学活动中各自所充当的角色。我们发现现行的作文教学在程序上存在着严重的不足，在整个程序中没有激发学生的写作兴趣，没有突出学生自写自改的主体作用，没有突出批语的指导作用等。如果我们把传统的作文教学简化为“三步式”，即“老师命题——学生作文——老师批改”，这样一次作文教学就完成了。在这一过程中，首尾是老师中间是学生，从比重上言，淡化了学生在教学过程中的主体作用；从“老师命题”而言，只是老师“一言堂”没有把激发学生写作兴趣放在重要位置，自然也就没有激起学生的写作兴趣；更重要的是“老师批改”作为收尾性工作，在整个作文教学中起着不可忽视的作用，但据我了解，目前作文评改，或评语式，或评分式，或评级式，教师的态度大致可分为三种：敷衍了事型、越俎代庖型和矫枉过正型，没有给学生以批改的权力，而且把“老师批改”放在一次教学活动的最后，没有突出批语应有的指导作用，其弊端是显而易见的，它割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。我们都知道，好作文是改出来的。除了考场作文，平时写作，增、删、改、换，几易其稿是常事。批语犹如一篇文章中的过渡段，它既是对本次作文的总结，更是对下次作文的指导，可是现在存在的问题是批语的这一作用并没有得到发挥，我们的作文教学，写完初稿就完了，其实这仅仅是完成写作的第一步。而教师的批改，也不可能字斟句酌、面面倶到。批改后的作文发下去，学生也只是看看评语或评分，很少再做针对性的修改，没有修改，谈改进、提高，只能是空话。完全忽视了心理学上的成败归因理论。（美国心理学家韦纳B.Weiner的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。）
所以，我们要弥补“三步式”作文教学的不足，深化作文教学的改革，引入让学生互批作文的机制，让学生认识到互评、自改作文的重要性，教给他们互批作文、修改作文的方法，培养他们修改作文的能力、写评语的能力，真正达到“会写会改还能评”的程度。《全日制义务教育语文课程标准》中写作的“课程目标”明确要求学生“能养成修改自己