读写结合训练就是利用课文这个语言载体，从课文本身的内容出发，设计与课文有密切联系的“写”的训练内容，将阅读、写作、思维训练融为一体，从而达到以读带写，以写促读，在读写训练中发展学生思维，培养学生语文能力的一种教学思想。而是以知识掌握理论——环状结构理论为理论依据，为适应读写结合训练这一教学思想而设计的一种教学操作程序。本文拟就这四个环节在具体操作中应分别完成哪些训练任务、达到哪些目的、有哪些具体要求等问题，结合相应环节与课例，作一概要描述。

    一、导入  、定向

    导入  、定向环节是以环状结构理论的“定向环节”为依据设置的，是教师在实施课堂教学时创设出与新课相适应的学习情景氛围，调动学生的学习兴趣，激起学生高涨的学习热情和强烈的求知欲望，并把学生的注意力很快吸引到对新知识的学习上来并揭示学习目标的一个重要环节。夸美纽斯说：“如果人们吃饭没有食欲勉强地把食物吞到胃里去，其结果只能引起恶心呕吐，最少也是消化不良，健康不佳。反之如果是在饥饿的驱使下把食物吃到胃里，那它就会很乐意地接受并很好地消化它……”这一环节的目的就是要打开学生的“胃口”，并告诉他可吃的“食物”，为他乐意地吃下去并且很好地消化它作准备。比如教《<呐喊>自序》一文，我这样处理这个环节：同学们，在初中我们学过鲁迅先生的小说《故乡》、《社戏》等，你知道它们选自鲁迅先生的哪一本小说集吗？（学生很容易回答：《呐喊》）你知道作者为什么要把他的这部小说命名为《呐喊》吗？（此时学生说不太清楚了）答案就在我们今天要学的《<呐喊>自序》一文里，现在请同学们读课文，来看看鲁迅先生为什么要把他的小说集命名为《呐喊》。这一段导入  ，从学生已有知识（知道《故乡》、《社戏》选自《呐喊》）入手，引出学生未知的知识并激发学生求知的欲望（想知道鲁迅先生为什么要把自己的小说集命名为《呐喊》），顺利地把学生的注意力及学习动机引入到课文的阅读当中，为课文的学习创造了良好的心理条件。

    当然，导入  的方式是多样的。比如对《鲁提辖拳打镇关西》一课的导入  ，既可根据电视剧《水浒》的好汉歌来一个情景导入  ，也可以从介绍背景知识入手导入  ；还可以从标题提问入手导入  ：鲁提辖为什么要拳打镇关西？但不管怎样导入  ，必须以激发学生的学习动机为主要目标，不能为导而导，切忌生拉硬“导”。

    二、示范、指导

    这一环节与下一环节主要是以环状结构理论的第二环节“同对象环节实际接触的效应过程”即学习过程中的行动环节为依据设置的。学生产生了强烈的求知欲望和学习的激情之后，教师的任务则是帮助学生在学习的过程中，保持学习的激情和信心。当学生面对的是陌生的知识、未知的领域时，则需要老师的示范性操作，向学生展示整个问题解决的过程，让学生获得解决这类问题的思路、方法、技巧，以及规范的操作程序等方面的知识。比如教第二册的《谈骨气》一文，由于它是一篇比较典型的议论文，也是学生在初中第一次接触议论文。因此，教这一篇课文，不但要以“议论中的记叙”为重点，而且还应教给学生有关议论文的知识和议论文阅读的方法，为后面自读《失败是个未知数》、《起点之美》打基础。所以本课的教学指导应以示范为主。一般说来，对每个单元的教读课文，宜采用示范性指导。这既有利于语文知识的掌握，也有利于学生学到获取这类知识的方法，更有利于今后学生独立地获取这类知识，以便学生能借用这种方式去解决同类问题。当学生面临的虽然是较熟悉的训练材料，但在实践的过程中遇到了新情况、新困难，自己不能解决时，则需要教师有针对性的指导或点拨，为其顺利完成学习任务奠定基础。比如教《鲁提辖拳打镇关西》时，就学生已有的知识基础，读懂尚不太难，但要让他们尽快抓住文章主旨、把握文章写作特色则并非易事，如果我们给予以下指导：从标题看，本文写的是鲁提辖拳打镇关西一事，那么，鲁提辖为什么要拳打镇关西？是怎样打的？表现了鲁提辖什么样的性格特征？这样，学生就可以顺着这个思路研读课文，随着一个个问题的解决，课文的主题也就能够把握了。此时，老师再作点拨：我们明白了课文的主题，但作者是如何表现这一主题的呢？是如何塑造鲁提辖这个人物形象的呢？请同学们从故事情节的安排、人物描写的方法（如语言、动作、心理等）方面进行研读，看看作者是如何表现主题、如何刻画人物形象的。这样，学生的阅读就从“写什么”转移到“如何写”上面来了。这一学习过程的结束，学生得到的将是读写水平的整体提高。

    当然，示范、指导往往是密切联系在一起的，不能截然分开。在学生“心理通而未得，口欲言而不能”时，或示范，或点拨，宜视具体情况而定。

    三、练习、巩固

    这一环节是上一环节的延伸。如果说上一环节侧重于老师的点拨、指导的话，那么，这个环节则侧重在老师点拨指导下学生的自我练习了。其最终结果是学生运用老师所指导的学习方法，结合老师给定的训练材料，通过自身有目的有计划地练习，达到举三反一进而举一反三、触类旁通的目的。这里所指的训练材料，既可以是课文本身，也可以是与课文有密切联系的写的内容。比如教《向沙漠进军》，针对“以诠释和举例为主的综合说明方法”这一教学重点，我以第四段为示范材料，让学生初步了解诠释、举例这两种说明方法及其在文中的作用之后，再教给学生阅读这种段落的方法，然后要求学生运用这些方法去自读其余各段，看看还有哪些段落用了诠释、举例这些说明方法，起了什么作用？这是以课文为训练材料的练习。上完该课之后，我设计了《音序查字法》片段作文练习以强化学生对诠释、举例这两种说明方法综合运用的理解。教完整篇课文之后，我又设计了《向老鼠进军》这个作文题目，要求学生模仿课文，用诠释、举例综合运用的方法进行篇的训练。这些与课文有密切联系的写的训练，既促进了学生对课文的阅读理解，又促使其写作能力的提高，在读与写的相互转化中获得读写能力的整体提高。《礼记·学记》中说“学然后知不足，……知不足然后能自反也。”这里我把它改一下套用，以说明这一环节的作用：练然后知不足，知不足然后自读，自读然后知该怎样读；写然后知不足，知不足然后自读，自读然后知怎样写，进而会写，也会读。

    四、迁移、创造

    这个环节是以“借助返回联系修正和充实起初传入印象”即知识掌握过程的反馈环节为依据设置的。它是实现知能转化的交互迁移的重要环节，要求学生把在第二、三环节掌握的读写知识，用来指导自己独立阅读，在此基础上用悟得的写作方法来指导自己的作文训练，并从作文训练中促进自己对阅读材料的理解。“读文”为吸收，“作文”为表达。学生在“读文”过程中，吸收范文的思想观点，学习作者观察社会、生活的方法，借鉴作者的表达技巧等，然后在“作文”过程中或触发联想，或模仿借鉴，或创新运用，从而在遣词造句、布局谋篇以及自我修改中不断校正、充实、调节，是对二、三环节所学的知识的整合完善进而创新的过程。这一过程的训练，有别于上一环节的练习，如果说上一环节注重的是局部的练习，以掌握读写知识为目的，那么这一环节则注重对课文整体的模仿，以学生读写水平的整体提高为目标。比如教完《向沙漠进军》，我要求学生写的《向老鼠进军》就是迁移性练习。迁移性练习还不是最后的目的，最后的目的在于创造，在于从课文中获得新的启迪、新的发现，进而训练学生的思维。比如学生从《从三到万》一文中学习了从一个故事引出论点的写法，我就要求学生仍以《从三到万》这个故事为材料，看看还可以从哪些角度拟出论点。结果，有的学生从富翁这个角度拟出了“兼听则明，偏听则暗”、“凡事应三思而后行”等观点，从老师的角度拟出了“为人师者应对自己的学生负责”等观点，从富翁儿子的角度拟出了“浅尝辄止害自己”，“简单的类推必然导致失败”等观点。也有学生另辟蹊径，拟出了“这个故事到底讽刺谁？”这一观点。学生每拟出一个论点，我都要求学生谈谈自己的理由，结果学生发言踊跃，思维敏捷。然后趁热打铁，我又要求学生抓住自己感受最深的一点，写一篇议论文。这样，整篇文章教完，受到的就是读（包括听）、写（包括说）、思维三位一体的训练。既有模仿借鉴，也有运用创新。学生的语文能力得到全面发展。

    以上所谈是读写结合在课堂实施的一种基本的操作程序，兼顾了教法、学法。它既体现了教师施教的思路，又体现了获取知识的方法及操作过程。一堂课中，如果将这四个环节处理恰当，使之自然衔接，有机结合，就能充分发挥读写结合的优势。当然，这四个环节在具体操作中也并非要面面俱到，应根据教学需要和学生情况有所侧重。比如教读课应以第二环节为重点，自读课则应以第三环节为重点。至于每个环节的具体操作，那更是多种多样了。只要有利于学生读写水平的提高，各种教学方法都可为我所用。